İRFAN GEZER
YAPILANDIRMA
Günümüzün toplumlarının temel eğitim anlayışını da yansıtan geleneksel anlayıştaki eğitimde öğretmenin öğrenciye ders anlattırması ve tahtada soru çözdürmesiyle; eğitim-öğretim ortamının etkili ve verimli bir hale dönüştürüldüğü düşünülmektedir. Buna göre birey soru çözerek bilimsel düşünme becerilerini geliştirmekte, konuyu anlatarak
öğrendiğini ortaya koymaktadır.
Oysa ki bireyin bu noktada gerçekleştirdiği tek etkinlik sunulan bilgiyi ezberleyerek aktarmak, zihnindeki belli kalıplarla soruyu çözmektir. Buna göre öğrenci pasif ve sunulanlarla sınırlı bilgiyi alan kişidir. Öğretmen ise sınıfta her zaman aktif vedüzenleyici rolündedir. Bu bağlamda geleneksel anlayıştaki eğitimin temel özellikleri şu şekilde ifade edilebilir;
Bilgi kesindir, Eğitim öğrencilere ansiklopedik bilgi kazandırmak için verilir, Bilgi gelecekte kullanılmak için verilir, Bilgilendirme formal bilimin
öğrenciye aktarılması ile gerçekleştirilir, Eğitimin amacı sayısal ve sözel yetenekleri geliştirmektir (www.edremit (75yil.com).
Eğitim sistemimizde, bilginin akıldan bağımsızve sonsuz olduğunu buna bağlı olarak da kişiden kişiye değişmediğini, yani bilginin kesin olduğunu destekleyen nesnelci görüş açısında olan öğretmenlerin sayısı oldukça fazladır. Nesnelci bir öğretmen için amaç bilgiyi transfer etmekve yorumlamaktır, öğrenen içinse amaç bilgiyi kazanmaktır (www.stemnet.nf.ca).
Buna göre nesnelcilik ve yapılandırmacılığın temelindeki varsayımlar Tablo
2’de gösterilmiştir;
Tablo
2 :Nesnelcilik-yapılandırmacılığın varsayımları ve uygulamaları (Caprio, 1994,s.211).
NESNELCİLİK
|
YAPILANDIRMACILIK
|
|
AKIMIN TEMELİNDEKİ VARSAYIM
|
Bilgi
öğrenenin iç ve dış çevresinden bağımsız olarak
ortaya çıkmaktadır.
|
Bilgi objektif değildir.
Tamamıyla bizim tarafımızdan oluşturularak
renklendirilmektedir.
|
|
|
VARSAYIMLARIN
EĞİTİMDE UYGULANMASI
|
Öğretmenler
öğrencilere
bilgiye adapte olabilmeleri için yardımcı olmaktadır, onlara
rehberlik
etmektedir.
|
Öğretmenler
öğrencilere
yeni görüşler geliştirmeleri ve onları kendi bilişsel
yapılarına
uydurmaları
için yardımcı olmaktadır.
|
|
Geleneksel anlayıştaki eğitimde öğrencilerin zihni adeta boş bir tahta gibi görülmekte ve öğretmen tarafından sunulan bilgi doğrudan öğrencinin zihnine aktarılmaktadır. Öğrencilere derste düşündürücü aktiviteler sunulmamakta,ders kitapları ve burada sunulan bilgiye sıkı sıkıya bağlı kalınarak dersler bu şekilde işlenmektedir (http://ttkb.meb.gov.tr).
YAPILANDIRMACI ÖĞRETİMYAKLAŞIMI
Bilim ve bilimsel bilginin ön plana çıktığı yüzyılımızda, bilginin üretilmesi ve geliştirilmesi de büyük bir önem kazanmıştır. Bilgi toplumlarında bilgiyi üretebilen; yeni, özgün, farklı fikir ve düşünceler ortaya koyabilen bireyler bilimsel bilginin gelişimine olumlu yönde katkıda bulunmaktadır. Bu bağlamda olayları farklı durumlarla ilişkilendirerek yeni sonuçlar ve fikirler üretebilen aktif öğrenci profili ön plana çıkmaktadır.
Genel olarak eğitimin, özel olarak fen eğitiminin amacı öğrencilerin
günlük yaşamları içerisinde karşılaştıkları olaylar hakkında yorum yapabilmesi, fikir üretebilmesi, bu olayları farklı durumlarla ilişkilendirebilmesi, karşılaştığı sorunlarla ilgili çözüm yolları bulabilmesini sağlamaktır. Ancak bu beklentilere karşın öğrenciler gerek günlük gerekse okul yaşamları içerisinde pek çok başarısızlık yaşamaktadır.
Bu başarısızlığın en önemli nedenlerinden biri, sınıf içerisinde yapılan
etkinliklerde öğrencilerin düşünmelerini sağlayacak aktivitelere yer verilmemesi ve öğrencilerin düşündüklerini özgürce ifade edebilecekleri eğitim ortamlarının hazırlanmamasıdır. Bu durum öğrencilerin eğitim öğretim ortamından uzaklaşmasına ve bir çok derse karşı ön yargı geliştirmesine neden olmaktadır.
Tüm bu nedenler göz önüne alındığında eğitim sisteminin zorunlu bir değişime ihtiyacı olduğu açıktır. Gerçekleştirilebilecek en temel değişimlerden biriyse sahip olduğumuz eğitim anlayışımızın değişimidir. Buna göre pasif alıcı konumunda öğrenci profilinin yetiştirilmesine sebep olan geleneksel anlayıştaki eğitiminyerine; aktif, bilgiyi üretebilen, araştıran, sorgulayan, bilimsel düşünme becerilerine sahip öğrenci profilinin yetiştirilmesine olanak tanıyan çağdaş anlayıştaki eğitimin benimsenmesi öğrencilerin bilimsel anlamda fikir üretmesi açısından oldukça önemlidir.
Yapılandırmacılık bir bilme kuramıdır. Bu nedenle de bilme, bilen, bilinen, bilgi ve bilgiyi yapılandırma süreci ile ilgili bir çok kavramı içermektedir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi, öğrenen tarafından yapılandırılarak, kendi özsel yapısına alınmaktadır. Birey bilgiyi yapılandırırken ve çevresinde yer alan olaylarıyorumlarken deneyimlerini de yapılandırma ihtiyacı hissetmektedir (Açıkgöz,2002, s.60-61).
Yapılandırmacı yaklaşım bir öğretim yaklaşımı değildir (Şahin, 2001,
s.465, alıntı: Airasiar ve Walsh, 1997), bir bilgi ve öğrenme yaklaşımıdır (Şahin, 2001, s.465, alıntı: Glasersfeld, 1993). Bu yaklaşımda öğrencilerin öğrendikleri konular veya bugüne kadar sahip oldukları bilgilerin üzerine yeni bir durum uygulanarak, bu bilgilerin birleştirilmesi ve yeni bir zihinsel sürecin oluşturulması amaçlanmaktadır (Şahin, 2001, s.465).
Yapılandırmacı yaklaşım öğrencinin öğrenme ortamında daha özgürce çalışmasına olanak tanımakta ve öğrencinin zihinselsüreçlerini göz önüne alarak yapılanmanın bu doğrultuda gerçekleştiğini kabul etmektedir. Böylece öğrenci sınıfta yapılacak etkinliklerde ön plana çıkmakta, yeni kavramları bilişsel yapısı içine özümsemektedir. Buna göre geleneksel
yaklaşım ve yapılandırmacı yaklaşımda eğitim durumları Tablo 3’de gösterilmiştir.
Yapılandırmacı yaklaşım daha çok öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendikleri ve bu bilgiyi zihinlerinde nasıl yapılandırdıklarıyla ilgilenmektedir.
Bilginin öğrenen tarafından ezbere alınmaması, öğrenenin bilgiyi kendi zihinsel şemasına göre transfer ederek yorumlaması istenmektedir.
Öğrendiği bilgiyi zihnindeki bilgiyle birleştirebilen bir öğrenci günlük yaşam problemlerine de kolaylıkl bulabilmektedir. çözüm
Yapılandırmacılara göre bilgi araştırmacıdan
bağımsız olan dünyanın objektif temsilidir ve edinilen bilginin doğruluğu
gerçek hayatla aralarında kurulan benzerliğe bağlıdır (Yager, 2000, s.44). Bu
yaklaşıma göre zihinde yapılanma süreci özümleme, yerleştirme, zihinde yapılanma,
sürekli özümleme ve yaratıcılık gibi temel noktalar üzerine odaklanmaktadır
(Çepni ve arkadaşları,2001, s.183,184).
Yapılandırmacı öğretim yaklaşımı kişinin yeni
öğrendiği kavramları deneyimleri üzerine inşa etmesi gerektiğini kabul
etmektedir. Ancak yeni öğrenilen kavramların özümsenebilmesi için kişinin kendi
zihinsel süreçlerini kullanmasını, kendi davranışlarını kontrol etmesini,
kendine ait düşünme becerileri geliştirmesini kısaca kişinin kazandığı bilgiyi
yapılandırması
gerektiğini savunmaktadır (Saban, 2000, s.123). Buna göre yapılandırmacı yaklaşımın
varsayımları şu şekildedir;
· Bilgi yapılandırılır, transfer edilmez,
Önceki bilgilerimiz öğrenme yöntemimizi etkiler
İlk anladıklarımız global değil yerel bilgilerdir,
Bilginin yapılandırılması, gayretli ve anlamlı bir aktiviteyi gerektir
Yapılandırmacı yaklaşım kişinin
“zihinsel yapılandırması” sonucu gerçekleşen biliş temelli bir öğrenme yaklaşımıdır.
Öğrenen günlük yaşam içerisinde karşılaştığı problemlere çözüm
bulabilmek amacıyla, önceden sahip olduğu şemaları diğer bilgilerle birleştirmekte
ve oluşturduğu şemalar yardımıyla çözüm yollarını üretmektedir
(Erdem, Demirel, 2002, s.82, alıntı: Brooks ve Brooks, 1993 ).
GELENEKSEL VE YAPILANDIRMACI EĞİTİM
ANLAYIŞI,
Yapılandırmacıyaklaşım
öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin sahibi olmalarını sağlar. Bu
nedenle öğrencilerin değerlendirme aşamasında da söz sahibidir,
Yapılandırmacılık bir bilme kuramıdır.
Bu nedenle de bilme, bilen, bilinen, bilgi ve bilgiyi
yapılandırma süreci ile ilgili bir çok kavramı içermektedir. Yapılandırmacı
yaklaşıma
göre bilgi, öğrenen tarafından yapılandırılarak, kendi özsel yapısına
alınmaktadır. Birey bilgiyi yapılandırırken ve çevresinde yer alan olayları
yorumlarken deneyimlerini de yapılandırma ihtiyacı hissetmektedir (Açıkgöz,
2002, s.60-61).
Yapılandırmacılara
göre bilgi araştırmacıdan bağımsız olan dünyanın
objektif temsilidir ve edinilen bilginin doğruluğu gerçek hayatla aralarında
kurulan benzerliğe bağlıdır (Yager, 2000, s.44). Bu yaklaşıma göre zihinde
yapılanma süreci özümleme, yerleştirme, zihinde yapılanma, sürekli özümleme ve
yaratıcılık gibi temel noktalar üzerine odaklanmaktadır (Çepni ve arkadaşları,
2001, s.183,184).
Yapılandırmacı
yaklaşımda
öğretmen, öğrenci, veli devamlı etkileşim içinde bulunmaktadır. Çünkü bu
programda öğrencilerin öğrenmesi okul dışında da taşınmıştır.
Yapılandırmacı
yaklaşımda
öğretmen, öğrenci, veli devamlı etkileşim içinde bulunmaktadır. Çünkü bu
programda öğrencilerin öğrenmesi okul dışında da taşınmıştır.
Yapılandırmacı
yaklaşım kişinin “zihinsel
yapılandırması” sonucu
gerçekleşen biliş temelli bir öğrenme
yaklaşımıdır. Öğrenen günlük yaşam içerisinde karşılaştığı problemlere çözüm
bulabilmek amacıyla, önceden sahip olduğu şemaları diğer bilgilerle
birleştirmekte ve oluşturduğu şemalar
yardımıyla
çözüm yollarını üretmektedir
(Erdem, Demirel, 2002, s.82, alıntı:
Brooks ve Brooks, 1993 ).
Yapılandırmacı
yaklaşım gerek felsefesi
gerekse içeriği bakımından geleneksel anlayışa göre önemli farklılıklar
içermektedir. Geleneksel anlayışa göre düzenlenmiş sınıfta tipik olarak
öğrencilerin arka arkaya oturduğu ve öğretmenin öğrencilere kürsüden hitap
ettiği bir sınıf ortamı göze çarpmaktadır.
Yapılandırmacı
yaklaşım gerek felsefesi
gerekse içeriği bakımından geleneksel anlayışa göre önemli farklılıklar
içermektedir. Geleneksel anlayışa göre düzenlenmiş sınıfta tipik olarak
öğrencilerin arka arkaya oturduğu ve öğretmenin öğrencilere kürsüden hitap
ettiği bir sınıf ortamı göze çarpmaktadır.
Yapılandırmacı
öğretim yaklaşımı kişinin yeni öğrendiği kavramları
deneyimleri üzerine inşa etmesi gerektiğini kabul etmektedir. Ancak yeni
öğrenilen kavramların özümsenebilmesi için kişinin kendi zihinsel süreçlerini
kullanmasını, kendi davranışlarını kontrol etmesini, kendine ait düşünme
becerileri geliştirmesini kısaca kişinin kazandığı bilgiyi yapılandırması
gerektiğini savunmaktadır (Saban, 2000, s.123). Buna göre
yapılandırmacı
yaklaşımın varsayımları şu şekildedir;
Yapılandırmacı
Öğrenme Planı son on yılda çeşitli revizyonlara
uğramıştır. Bu konuda altı önemli unsura dikkat çekilmektedir. Bunlar “ Ortam,
gruplandırma, köprüler kurma, sorular, gösterme ( sergileme), yansıtma” dır (
George W.Gagnon, Jr,and Michelle Collay,2002).
Yapılandırmacı
Öğrenme Planı son on yılda çeşitli revizyonlara
uğramıştır. Bu konuda altı önemli unsura dikkat çekilmektedir. Bunlar “ Ortam,
gruplandırma, köprüler kurma, sorular, gösterme ( sergileme), yansıtma” dır (
George W.Gagnon, Jr,and Michelle Collay,2002).
Yapılandırmacı
yaklaşımda öğrenci;
Yapılandırmacı
yaklaşımda öğrenci;
YAPILANDIRMACI
ÖĞRETİM YAKLAŞIMINDA SINIF
YAPILANDIRMACI
ÖĞRETİM YAKLAŞIMINDA SINIF
YAPILANDIRMACI
ÖĞRETİM YAKLAŞIMINDA ÖĞRENCİ
YAPILANDIRMACI
ÖĞRETİM YAKLAŞIMINDA ÖĞRENCİ
YAPILANDIRMACI
ÖĞRENME PLANI
YAPILANDIRMACI
ÖĞRENME PLANI
YAPILANDIRMACI ÖĞRETİM
YAKLAŞIMI
Yapılandırmacı anlayışta öğrencilerin düşünme yeteneklerinin
geliştirilebilmesi için öğrencilere konu ile ilgili temel kavramlar verilmekte
ve bireysel deneyimleri vasıtasıyla yeni anlamlar oluşturmaları üzerine
odaklanmaktadır (Semerci, 2001, s.431, alıntı: Lorsbach ve Tobin, 1997).
Böylece öğrenciler birebir anlatımdan, ezberci eğitim-öğretim sisteminden
uzaklaşarak sınıftaki öğrenme öğretme sürecinin daha etkili olmasına neden
olmaktadır.
Yapılandırmacı yaklaşım
öğrencinin öğrenme
ortamında daha özgürce çalışmasına olanak
tanımakta ve öğrencinin zihinsel
süreçlerini göz önüne alarak yapılanmanın bu doğrultuda gerçekleştiğini kabul
etmektedir. Böylece öğrenci sınıfta yapılacak etkinliklerde ön plana çıkmakta,
yeni kavramları bilişsel yapısı içine özümsemektedir. Buna göre geleneksel
yaklaşım ve yapılandırmacı yaklaşımda eğitim durumları Tablo 3’de
gösterilmiştir.
Yapılandırmacı yaklaşım
daha çok öğrenenlerin bilgiyi
nasıl öğrendikleri ve bu bilgiyi zihinlerinde nasıl yapılandırdıklarıyla
ilgilenmektedir. Bilginin öğrenen tarafından ezbere alınmaması, öğrenenin
bilgiyi kendi zihinsel şemasına göre transfer ederek yorumlaması istenmektedir.
Öğrendiği bilgiyi zihnindeki bilgiyle birleştirebilen bir öğrenci günlük
yaşam problemlerine de kolaylıkla
çözüm bulabilmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşım bir
öğretim yaklaşımı değildir (Şahin, 2001, s.465, alıntı: Airasiar
ve Walsh, 1997), bir bilgi ve öğrenme yaklaşımıdır (Şahin, 2001, s.465, alıntı:
Glasersfeld, 1993). Bu yaklaşımda öğrencilerin öğrendikleri konular veya bugüne
kadar sahip oldukları bilgilerin üzerine yeni bir durum uygulanarak, bu
bilgilerin birleştirilmesi ve yeni bir zihinsel sürecin
oluşturulması amaçlanmaktadır (Şahin, 2001, s.465).
Yapılandırmacı öğretmen;
öğrencilerden gelen sorular karşısında otoriter davranmamalı,
cevabını bilmediği soruları söyleyebilmelidir. Çünkü bilimsel bilgi otorite
tarafından aktarılmamaktadır,
Yapılandırmacı öğretmen;
öğrencilerden gelen sorular karşısında otoriter davranmamalı,
cevabını bilmediği soruları söyleyebilmelidir. Çünkü bilimsel bilgi otorite
tarafından aktarılmamaktadır,
YAPILANDIRMACI
ÖĞRETİM YAKLAŞIMINDA ÖĞRETMEN
YAPILANDIRMACI
ÖĞRETİM YAKLAŞIMINDA ÖĞRETMEN
Yapılandırmacı
öğretim yaklaşımına göre
sürdürülen bir derste, öğretmen derse katılımı arttırmak için öğrencilere
yardımcı olmalı, zihinlerindeki bilgileri yeni bilgilerle birleştirmelerini
sağlamalıdır. Öğretmen, öğrenciye rehberlik ederek yol göstermeli, onu
cesaretlendirmeli, eleştirel düşünmeye teşvik etmeli ve öğrencinin
analiz-sentez
yapabilme yeteneği kazanmasını sağlamalıdır (Şahin, 2001, s.465).
Yapılandırmacı
öğretim yaklaşımına göre
sürdürülen bir derste, öğretmen derse katılımı arttırmak için öğrencilere
yardımcı olmalı, zihinlerindeki bilgileri yeni bilgilerle birleştirmelerini
sağlamalıdır. Öğretmen, öğrenciye rehberlik ederek yol göstermeli, onu
cesaretlendirmeli, eleştirel düşünmeye teşvik etmeli ve öğrencinin
analiz-sentez
yapabilme yeteneği kazanmasını sağlamalıdır (Şahin, 2001, s.465).
Yapılandırmacı
öğretim metodu kullanılırken öğrencilerin ve
öğretmenlerin düşüncelerini planlamaları ve sistematik bir şekilde
organize etmeleri için Yapılandırmacı Öğrenme
formu geliştirilmiştir.
Yapılandırmacı
öğretim metodu kullanılırken öğrencilerin ve
öğretmenlerin düşüncelerini planlamaları ve sistematik bir şekilde
organize etmeleri için Yapılandırmacı Öğrenme
formu geliştirilmiştir.Yapılandırmacı öğrenme
transfer edilebilir,
Yapılandırmacı anlayış
tamamıyla öğrencimerkezli bir yaklaşımdır, bu nedenle de öğretmenin üstleneceği
roller
geleneksel anlayıştakinden oldukça farklıdır. Yapılandırmacı bir öğretmen,
bilgiyi
öğrenciye sunan bir öğretmene göre daha fazla yük ve sorumluluk sahibidir.
Öğretmen derslerde mümkün olduğunca geri planda kalmalıdır. Sahip olduğu
bilgiyi öğrenciye sunmadan sınıfı araştırmaya, grup çalışmasına teşvik
etmeli
ve sürekli yönlendirmelerde bulunmalıdır. Buna göre yapılandırmacı
bir öğretmenin sınıfta
üstleneceği roller şu şekildedir;
Yapılandırmacı anlayış
tamamıyla öğrenci
merkezli bir yaklaşımdır, bu nedenle de öğretmenin üstleneceği roller
geleneksel anlayıştakinden oldukça farklıdır. Yapılandırmacı bir öğretmen,
bilgiyi
öğrenciye sunan bir öğretmene göre daha fazla yük ve sorumluluk sahibidir.
Öğretmen derslerde mümkün olduğunca geri planda kalmalıdır. Sahip olduğu
bilgiyi öğrenciye sunmadan sınıfı araştırmaya, grup çalışmasına teşvik etmeli
ve sürekli yönlendirmelerde bulunmalıdır. Buna göre yapılandırmacı
bir öğretmenin sınıfta
üstleneceği roller şu şekildedir;
Tüm bu nedenler göz önüne
alındığında eğitim sisteminin zorunlu bir değişime ihtiyacı
olduğu açıktır. Gerçekleştirilebilecek en temel değişimlerden biriyse sahip
olduğumuz eğitim anlayışımızın değişimidir. Buna göre pasif alıcı konumunda
öğrenci profilinin yetiştirilmesine sebep olan geleneksel anlayıştaki eğitimin
yerine; aktif, bilgiyi üretebilen, araştıran,
sorgulayan, bilimsel düşünme becerilerine sahip öğrenci
profilinin yetiştirilmesine olanak tanıyan çağdaş anlayıştaki eğitimin
benimsenmesi
öğrencilerin bilimsel anlamda fikir üretmesi açısından oldukça önemlidir.
Tablo
7: Geleneksel ve yapılandırmacı
anlayıştaki sınıfların
karşılaştırılması
(Honey,
McArthur, 2002, s.785, alıntı: Brooks ve Brooks, 1999, s.17).
Tablo
7: Geleneksel ve yapılandırmacı
anlayıştaki sınıfların
karşılaştırılması
(Honey,
McArthur, 2002, s.785, alıntı: Brooks ve Brooks, 1999, s.17).
Tablo
6:Geleneksel ve alternatif ölçme
teknikleri
(M.E.B.,2004).
Tablo
6:Geleneksel ve alternatif ölçme
değerlendirme
teknikleri
(M.E.B.,2004).
Tablo
2 :Nesnelcilik-yapılandırmacılığın varsayımları
ve uygulamaları (Caprio, 1994, s.211).
Sınıfta
uygulayacağı programı planlamada
insiyatifli olmalıdır (Kılıç, 2001, s.17,
alıntı: Grothe, tarihsiz; Kaptan, Korkmaz, 2000).
Sınıfta
uygulayacağı programı planlamada
insiyatifli olmalıdır (Kılıç, 2001, s.17,
alıntı: Grothe, tarihsiz; Kaptan, Korkmaz, 2000).
Sınıflama,analiz, yordama, yaratma gibi
terimleri kullanmalıdır, Öğrencilerin
dersi yöntem ve içerik açısından yönlendirmesine ve değiştirmesine izin
vermelidiKend bilgilerini paylaşmadan önce, öğrencilerin konuları anlayış
biçimlerini ortaya
çıkarmaya çalışmalıdır,
Sınıflama,analiz, yordama, yaratma gibi
terimleri kullanmalıdır, Öğrencilerin
dersi yöntem ve içerik açısından yönlendirmesine ve değiştirmesine izin
vermelidiKend bilgilerini paylaşmadan önce, öğrencilerin konuları anlayış
biçimlerini ortaya
çıkarmaya çalışmalıdır,
Sınıfın
düzenlenme şekli özellikle öğretmen ve öğrencilerin üstleneceği rolleri
oluşturmaktadır (Saban, 2000, s.131). Buna göre okullardaki sınıf düzeni
öğretmenin, bilgiyi sunan kişi rolünü üstlenerek derse aktif olarak katılımını
ön plana çıkarmaktadır. Buna göre geleneksel ve yapılandırmacı sınıf
ortamlarının özelikleri tablo 7’de gösterilmiştir.
Sınıfın
düzenlenme şekli özellikle öğretmen ve öğrencilerin üstleneceği rolleri
değerlendirme
oluşturmaktadır (Saban, 2000, s.131). Buna göre okullardaki sınıf düzeni
öğretmenin, bilgiyi sunan kişi rolünü üstlenerek derse aktif olarak katılımını
ön plana çıkarmaktadır. Buna göre geleneksel ve yapılandırmacı sınıf
ortamlarının özelikleri tablo 7’de gösterilmiştir.
Önceki
bilgilerimiz öğrenme yöntemimizi etkiler,
Öğretimde
kullandığımız pek çok yaklaşımın
geleneksel anlayıştaki eğitime göre önemli artıları vardır. Yapılandırmacı
yaklaşımın en önemli artılarından biri öğrencilerin düşünmelerini sağlamasıdır.
Böylece öğrenciler farklı pek çok fikir edinmekte ve eğitim ortamında
etkileşimde bulunmaktadır.
Öğrenmenin
oluşmasında öğrencilerin sahip
olduğu farklı zeka tipleri de oldukça önemlidir.
Sınıfta mümkün olduğunca farklı zeka tiplerine hitap eden etkinliklere yer
verilmelidir. Yapılandırmacı öğretim yaklaşımı
esasına göre hazırlanan derslerde
de farklı zeka tipleri göz önüne alınarak dersler bu şekilde düzenlenmelidir.
Buna göre çoklu zeka türlerine göre öğretim metot ve teknikleri Tablo 4’de
gösterilmiştir.
Öğrenme Kuramına Uygun Örnek
Rehber Materyallerin
Geliştirilmesi, TFD 2000, 19.
Öğrenme Kuramına Uygun Örnek
Rehber Materyallerin
Geliştirilmesi, TFD 2000, 19.
öğrenciye sunan kişi
konumundadır. Böylece
öğrenciler, sunulan bilginin doğruluğunu sınamadan, nesnelci bir anlayışla
hareket ederek tek bir doğrunun varlığını kabul etmektedirler. Ancak bilginin
geçici ve değişimlere açık olduğu göz önüne alındığında bu şekilde sürdürülen
bir dersin, gerek öğretmenin gerekse öğrencinin gelişimini olumsuz yönde
etkileyeceği görülmektedir.
öğrenciye sunan kişi
konumundadır. Böylece
öğrenciler, sunulan bilginin doğruluğunu sınamadan, nesnelci bir anlayışla
hareket ederek tek bir doğrunun varlığını kabul etmektedirler. Ancak bilginin
geçici ve değişimlere açık olduğu göz önüne alındığında bu şekilde sürdürülen
bir dersin, gerek öğretmenin gerekse öğrencinin gelişimini olumsuz yönde
etkileyeceği görülmektedir.
Öğrencinin girişimi ve özerkliğini kabul etmelidir,
Öğrencinin girişimi ve özerkliğini kabul etmelidir,
Öğrencinin kendisi ile
diyaloga girmesini
desteklemelidir, Öğrencinin
düşündürücü ve açık uçlu sorular sormasını desteklemelidir, Yapılandırmacı
öğretmen, soruyu sorduktan sonra bekleme süresi içinde cevaplanmasını
sağlamalıdır,
Öğrencinin kendisi ile
diyaloga girmesini
desteklemelidir, Öğrencinin
düşündürücü ve açık uçlu sorular sormasını desteklemelidir, Yapılandırmacı
,
öğretmen, soruyu sorduktan sonra bekleme
süresi içinde cevaplanmasını
sağlamalıdır,
Öğrencilerin derse
aktif katılımının
sağlanabilmesi ve yapılandırmacı
öğretim yaklaşımına göre derslerin sürdürülebilmesi için, sınıfta
mümkün olduğunca
tartışma
ortamı hazırlanmalı ve öğrencilerin iletişim becerilerini
arttırmalarına olanak tanınmalıdır. Sosyalleşme süreci içinde yer alan bir
öğrenci, sınıfta daha etkin olacağı için yapılacak olan etkinliklere çok daha
fazla uyum sağlayacaktır. Böylece düşünecek, araştırma yapacak ve bilgiyi
zihninde yapılandıracaktır (Çepni ve arkadaşları, 2001, s.184).
Oysa
ki bir çok derste sınıflar öğrencilerin
grup çalışması yapabileceği ve grupların etkileşimde bulunabileceği bir şekilde
düzenlenmelidir. Ayrıca öğretmenin kullanabileceği sabit bir sınıf olmalıdır.
Çünkü öğretmen sınıfta düzenleyeceği etkinlikler için materyalleri sınıftan
sınıfa taşırken öğrencilerin yapılandırma süreçlerini destekleyici bir ortam
oluşturamamaktadır (Kılıç, 2001, s.19).
Oysa
ki bir çok derste sınıflar öğrencilerin
grup çalışması yapabileceği ve grupların etkileşimde bulunabileceği bir şekilde
düzenlenmelidir. Ayrıca öğretmenin kullanabileceği sabit bir sınıf olmalıdır.
Çünkü öğretmen sınıfta düzenleyeceği etkinlikler için materyalleri sınıftan
sınıfa taşırken öğrencilerin yapılandırma süreçlerini destekleyici bir ortam
oluşturamamaktadır (Kılıç, 2001, s.19).
KAYNAKLAR
KAYNAKLAR
İlk
anladıklarımız global değil yerel bilgilerdir,
Günümüzün
toplumlarının temel eğitim anlayışını da yansıtan
geleneksel anlayıştaki eğitimde öğretmenin öğrenciye ders anlattırması ve
tahtada soru çözdürmesiyle; eğitim-öğretim ortamının etkili ve verimli bir hale
dönüştürüldüğü düşünülmektedir. Buna göre birey soru çözerek bilimsel düşünme
becerilerini geliştirmekte, konuyu anlatarak öğrendiğini ortaya koymaktadır.
Oysa ki bireyin bu noktada gerçekleştirdiği tek etkinlik sunulan bilgiyi
ezberleyerek
aktarmak, zihnindeki belli kalıplarla soruyu çözmektir. Buna göre öğrenci pasif
ve sunulanlarla sınırlı bilgiyi alan kişidir. Öğretmen ise sınıfta her zaman
aktif ve düzenleyici rolündedir. Bu bağlamda geleneksel anlayıştaki eğitimin
temel özellikleri şu şekilde ifade edilebilir;
Gruplama
iki kategoriye ayrılabilir:
Gruplama
iki kategoriye ayrılabilir:
Genel
olarak eğitimin, özel olarak fen eğitiminin amacı
öğrencilerin günlük
yaşamları
içerisinde karşılaştıkları olaylar hakkında
yorum yapabilmesi, fikir üretebilmesi, bu olayları farklı durumlarla
ilişkilendirebilmesi, karşılaştığı sorunlarla ilgili çözüm yolları
bulabilmesini sağlamaktır. Ancak bu beklentilere karşın öğrenciler gerek günlük
gerekse okul yaşamları içerisinde pek çok başarısızlık yaşamaktadır.
Geleneksel
sınıfların pasif alıcıları olan
öğrenciler, yapılandırmacı bir sınıf ortamıyla karşılaştıklarında bu ortama
adapte olma konusunda önemli sorunlar yaşamaktadırlar. Çünkü yapılandırmacı
sınıftaki araştıran, sorgulayan,
bilimsel sonuçlar üretmeye çalışan aktif öğrenci tipi; geleneksel
anlayıştaki öğrenci ile önemli bir ayrılık göstermektedir.
Geleneksel
sınıfların pasif alıcıları olan
öğrenciler, yapılandırmacı bir sınıf ortamıyla karşılaştıklarında bu ortama
adapte olma konusunda önemli sorunlar yaşamaktadırlar. Çünkü yapılandırmacı
sınıftaki araştıran, sorgulayan,
bilimsel sonuçlar üretmeye çalışan aktif öğrenci tipi; geleneksel
anlayıştaki öğrenci ile önemli bir ayrılık göstermektedir.
Geleneksel
sınıf yapısı
öğrencilerin zihinsel gelişim özelliklerini kısıtlamakta, sınıf ortamında
yürütülen çalışmaların kısır bir döngüde sürmesine neden olmaktadır. Gerek okul
sayısının azlığı gerekse öğrenci sayısının fazlalığı yapılandırmacı anlayıştaki
sınıf ortamının oluşmasına imkan tanımamaktadır.
Geleneksel
sınıf yapısı
öğrencilerin zihinsel gelişim özelliklerini kısıtlamakta, sınıf ortamında
yürütülen çalışmaların kısır bir döngüde sürmesine neden olmaktadır. Gerek okul
sayısının azlığı gerekse öğrenci sayısının fazlalığı yapılandırmacı anlayıştaki
sınıf ortamının oluşmasına imkan tanımamaktadır.
Geleneksel
öğretim anlayışında,
öğrenciler sınıfta düzenlenecek etkinliklere katılmaktan, fikir üretmekten
kaçınmaktadır. Öğretmen bilgiyi aktardığı sürece öğrenci bu durumdan hoşnut
olmaktadır. Böylece öğrenci sürekli olarak alıcı konumunda kalmakta,
uygulanacak farklı yöntem ve yaklaşımlarda istenilen bilgiyi üretememekte
hipotezler ortaya atamamaktadır.
Geleneksel
öğretim anlayışında,
öğrenciler sınıfta düzenlenecek etkinliklere katılmaktan, fikir üretmekten
kaçınmaktadır. Öğretmen bilgiyi aktardığı sürece öğrenci bu durumdan hoşnut
olmaktadır. Böylece öğrenci sürekli olarak alıcı konumunda kalmakta,
uygulanacak farklı yöntem ve yaklaşımlarda istenilen bilgiyi üretememekte
hipotezler ortaya atamamaktadır.
Geleneksel anlayıştaki eğitimi
sürdürmeye devam eden öğretmenler,
bilgiyi
Geleneksel anlayıştaki eğitimi
sürdürmeye devam eden öğretmenler,
bilgiyi
Geleneksel anlayıştaki eğitimde
öğrencilerin
zihni adeta boş bir tahta gibi görülmekte ve
öğretmen tarafından sunulan bilgi doğrudan öğrencinin zihnine
aktarılmaktadır. Öğrencilere derste
düşündürücü aktiviteler sunulmamakta,
ders kitapları ve burada sunulan bilgiye sıkı sıkıya bağlı kalınarak
dersler bu şekilde
işlenmektedir (http://ttkb.meb.gov.tr).
Fizik Kongresi, Fırat Üniversitesi,
Elazığ.
Fizik Kongresi, Fırat Üniversitesi,
Elazığ.
Eğitimin amacı sayısal
ve sözel yetenekleri geliştirmektir
(www.edremit75yil.com).
Eğitimhazırlanmadan çok,
düşünme ve anlama üzerine odaklandığı için daha etkilidir,
Eğitim sistemimizde, bilginin
akıldan
bağımsız ve sonsuz olduğunu buna bağlı olarak da kişiden kişiye değişmediğini,
yani bilginin kesin olduğunu destekleyen nesnelci görüş açısında olan
öğretmenlerin sayısı oldukça fazladır. Nesnelci
bir öğretmen için amaç bilgiyi transfer etmek ve yorumlamaktır, öğrenen
içinse amaç bilgiyi kazanmaktır (www.stemnet.nf.ca).
Buna göre nesnelcilik ve yapılandırmacılığın temelindeki varsayımlar Tablo
2’de gösterilmiştir;
Eğitim öğrencilere
ansiklopedik bilgi kazandırmak için verilir,
Çocuk psikolojisi ve öğrenme
teorilerine hakim olmalı, iletişim kurabilmeli ve
sınıfta dinamik bir ortam yaratarak bunu sürdürebilmelidir (Kılıç, 2001, s.17,
alıntı:Chiu, 1995).
Çocuk psikolojisi ve öğrenme
teorilerine hakim olmalı, iletişim kurabilmeli ve
sınıfta dinamik bir ortam yaratarak bunu sürdürebilmelidir (Kılıç, 2001, s.17,
alıntı:Chiu, 1995).
Buna
göre
yapılandırmacı öğretim yaklaşımının artıları şu
şekildedir; Öğrenciler öğrenmeye
aktif olarak katıldığı için öğrenmeyi daha çok sever,
Bu
unsurlar öğretmenin planlarını düzenlemesinde kullanılır ve
öğrencinin öğrenme sürecine yansır. Öğretmen öğrenciye izah ederek ortam
hazırlar, öğrencilere uygun materyalleri seçerek gruplandırır, öğrencilerin
önceden bildikleri ile öğrenmek istedikleri arasında köprüler kurar,
öğrencilerin kendilerini geliştirmelerini sağlayıcı sorular sorar ancak bu
soruların yanıtlarını kendi vermez, öğrencilerin düşüncelerini ifade etmelerine
ve diğerleri ile paylaşmalarına olanak tanır ve öğrencilerin öğrendiklerini
eskiden bildiklerine yansıtmasını sağlar ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
Bu
unsurlar öğretmenin planlarını düzenlemesinde kullanılır ve
öğrencinin öğrenme sürecine yansır. Öğretmen öğrenciye izah ederek ortam
hazırlar, öğrencilere uygun materyalleri seçerek gruplandırır, öğrencilerin
önceden bildikleri ile öğrenmek istedikleri arasında köprüler kurar,
öğrencilerin kendilerini geliştirmelerini sağlayıcı sorular sorar ancak bu
soruların yanıtlarını kendi vermez, öğrencilerin düşüncelerini ifade etmelerine
ve diğerleri ile paylaşmalarına olanak tanır ve öğrencilerin öğrendiklerini
eskiden bildiklerine yansıtmasını sağlar ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
Bu
programın başarısı özverili
ülkesini düşünen ve öğrencilerini seven öğretmenlere ve çocuklarının geleceğini
başarısını düşünen ailelere bağlıdır. En iyi programın öğretmen rağmen başarıya
ulaşamadığı söylenirken şimdi buna veli de dahildir. Programın başarısı için
Eğitim Fakültelerine de iş düşmektedir.
Bu
programın başarısı özverili
ülkesini düşünen ve öğrencilerini seven öğretmenlere ve çocuklarının geleceğini
başarısını düşünen ailelere bağlıdır. En iyi programın öğretmen rağmen başarıya
ulaşamadığı söylenirken şimdi buna veli de dahildir. Programın başarısı için
Eğitim Fakültelerine de iş düşmektedir.
Bu başarısızlığın en
önemli
nedenlerinden
biri, sınıf içerisinde yapılan etkinliklerde öğrencilerin düşünmelerini
sağlayacak aktivitelere yer verilmemesi ve öğrencilerin düşündüklerini özgürce
ifade edebilecekleri eğitim ortamlarının hazırlanmamasıdır. Bu durum
öğrencilerin eğitim-öğretim
ortamından uzaklaşmasına ve bir çok derse karşı ön yargı geliştirmesine neden
olmaktadır.
Bilim ve bilimsel
bilginin ön plana
çıktığı yüzyılımızda, bilginin üretilmesi ve
geliştirilmesi de büyük bir önem kazanmıştır. Bilgi toplumlarında bilgiyi
üretebilen; yeni, özgün, farklı fikir ve düşünceler ortaya koyabilen bireyler
bilimsel bilginin gelişimine olumlu yönde katkıda bulunmaktadır. Bu bağlamda
olayları farklı durumlarla ilişkilendirerek yeni sonuçlar ve fikirler
üretebilen aktif öğrenci profili ön plana çıkmaktadır.
Bilginin
yapılandırılması, gayretli ve anlamlı
bir aktiviteyi
gerektir
(
Bilgileri birinci kaynaktan
toplayarak, tüm teknolojik araçları sınıf ortamına
getirmelidir,
Bilgileri birinci kaynaktan
toplayarak, tüm teknolojik araçları sınıf ortamına
getirmelidir,
Bilgilendirme formal
bilimin öğrenciye aktarılması ile gerçekleştirilir,
Bilgi kesindir,
Bilgi gelecekte kullanılmak
için verilir,
9.
Honey, J., McArthur, J., Four Case
Studies of Prospective Science
Teachers’ Beliefs Concerning Constructivist Teaching Practices, Science
Education, Vol:86, No:6, 2002,
9.
Honey, J., McArthur, J., Four Case
Studies of Prospective Science
Teachers’ Beliefs Concerning Constructivist Teaching Practices, Science
Education, Vol:86, No:6, 2002,
8.
Gürses, A., Yalçın, M., Doğar, Ç., Fen
Sınıflarında Öğretmenin Yeri,
Milli Eğitim Dergisi, Kış 2003, http://yayim.meb.gov.tr./yayimlar/157/gurses.htm
26.10.2003, 00:16
8.
Gürses, A., Yalçın, M., Doğar, Ç., Fen
Sınıflarında Öğretmenin Yeri,
Milli Eğitim Dergisi, Kış 2003, http://yayim.meb.gov.tr./yayimlar/157/gurses.htm
26.10.2003, 00:16
7.GAGNON George
W., COLLAY Jr,and Michelle (2002), “
Constructivist
Learninig Desing” http://WWW.Prainbow.con/cld/cldp.html
7.GAGNON George
W., COLLAY Jr,and Michelle (2002), “
Constructivist
Learninig Desing” http://WWW.Prainbow.con/cld/cldp.html
6.Erdem, E.,
Demirel, Ö.,
2002, Program Geliştirmede
Yapılandırmacılık Yaklaşımı, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı:23
6.Erdem, E.,
Demirel, Ö.,
2002, Program Geliştirmede
Yapılandırmacılık Yaklaşımı, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı:23
6.
Yansıtma/Tartışma;
Öğrenciler diğerlerinin
açıklamalarını izlediğinde kendi düşüncelerine nelerin yansıdığını ifade
ederler. Öğrenciler süreci geriye dönük olarak tekrar eder, hatırlarlar.
Öğrenciler hangi tutumları, becerileri ve kavramları kapının dışında
bırakacaklar, öğrenciler bugün bildikleri hangi şeyleri yarın unutacaklar ve
önceden ne biliyorlardı, ne bilmelerini istedik ve ne öğrendiler de öğretmenin
kendi kendine sorması gereken sorulardır ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
6.
Yansıtma/Tartışma;
Öğrenciler diğerlerinin
açıklamalarını izlediğinde kendi düşüncelerine nelerin yansıdığını ifade
ederler. Öğrenciler süreci geriye dönük olarak tekrar eder, hatırlarlar.
Öğrenciler hangi tutumları, becerileri ve kavramları kapının dışında
bırakacaklar, öğrenciler bugün bildikleri hangi şeyleri yarın unutacaklar ve
önceden ne biliyorlardı, ne bilmelerini istedik ve ne öğrendiler de öğretmenin
kendi kendine sorması gereken sorulardır ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
5.
Sergileme/Paylaşma;
Bu kısım
öğrencilerin düşündüklerini ve öğrendiklerini diğer öğrenciler ile
paylaşmasını içerir.Kartlara özetler yazma, sözel açıklamalar yapma, grafik,
plan ve
haritalar vb. görsel araç kullanma, drama, video filimler, fotoğraflar ya da
teyp kaseti öğrencilerin birbirlerine düşüncelerini ve bilgilerini
sergilemeleri için kullanılabilir ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
5.
Sergileme/Paylaşma;
Bu kısım
öğrencilerin düşündüklerini ve öğrendiklerini diğer öğrenciler ile
paylaşmasını içerir.Kartlara özetler yazma, sözel açıklamalar yapma, grafik,
plan ve
haritalar vb. görsel araç kullanma, drama, video filimler, fotoğraflar ya da
teyp kaseti öğrencilerin birbirlerine düşüncelerini ve bilgilerini
sergilemeleri için kullanılabilir ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
5.
Durmuş, S., 2001, Matematik Eğitimine
Oluşturmacı Yaklaşımlar, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, V:1
5.
Durmuş, S., 2001, Matematik Eğitimine
Oluşturmacı Yaklaşımlar, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, V:1
4.
Sorular;
Sorular sorma
aslında Yapılandırmacı Öğrenme Planının her bir
unsurunun görevidir. Sorular ortamı hazırlamada, öğrencileri ve materyalleri
gruplandırmada ve, bilinenler ve bilinmeyenler arasında köprüler kurmada,
öğrencilerin kendilerini ifade etmelerini sağlamada ve yansıtmalar yapılmasında
bize rehberlik edecektir ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle Collay,2002).
4.
Sorular;
Sorular sorma
aslında Yapılandırmacı Öğrenme Planının her bir
unsurunun görevidir. Sorular ortamı
hazırlamada, öğrencileri ve materyalleri
gruplandırmada ve, bilinenler ve bilinmeyenler arasında köprüler kurmada,
öğrencilerin kendilerini ifade etmelerini sağlamada ve yansıtmalar yapılmasında
bize rehberlik edecektir ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle Collay,2002).
4.
Çepni,
S., Akdeniz, A. R., Keser, Ö. F. (2000). Fen Bilimleri Öğretiminde
Bütünleştirici
4.
Çepni,
S., Akdeniz, A. R., Keser, Ö. F. (2000). Fen Bilimleri Öğretiminde
Bütünleştirici
3.
Köprüler
Kurma; Bu etkinlik
öncelikle öğrencinin eskiden bildiklerinin neler olduğunu bilme (öğrenme) ve
daha sonra bu bilgiler ile yeni öğreneceği (öğrendiği) bilgiler arasında
ilişkiler kurmasını sağlamayı içerir. Bunu öğrenmek için öğrencilere basit
problemler vermek, sınıf tartışmaları ve oyunlarda gözlemler yapma ve listeler
tutma yararlı olacaktır. Bu etkinlik bazen öğrencileri gruplandırmadan önce
yapılırsa iyi olur ama bazen de öğrencileri grupladıktan sonra
da yapılabilir( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
3.
Köprüler
Kurma; Bu etkinlik
öncelikle öğrencinin eskiden bildiklerinin neler olduğunu bilme (öğrenme) ve
daha sonra bu bilgiler ile yeni öğreneceği (öğrendiği) bilgiler arasında
ilişkiler kurmasını sağlamayı içerir. Bunu öğrenmek için öğrencilere basit
problemler vermek, sınıf tartışmaları ve oyunlarda gözlemler yapma ve listeler
tutma yararlı olacaktır. Bu etkinlik bazen öğrencileri gruplandırmadan önce
yapılırsa iyi olur ama bazen de öğrencileri grupladıktan sonra
da yapılabilir( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
3.
Çepni, S., Şan, M., Gökdere, M.,
Küçük, M., 7-8 Eylül 2001, Fen Bilgisi
Öğretiminde Zihinde Yapılanma Kuramına Uygun 7E Modeline Göre Örnek Etkinlik
Geliştirme, Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu Bildirileri, Maltepe Üniversitesi
3.
Çepni, S., Şan, M., Gökdere, M.,
Küçük, M., 7-8 Eylül 2001, Fen Bilgisi
Öğretiminde Zihinde Yapılanma Kuramına Uygun 7E Modeline Göre Örnek Etkinlik
Geliştirme, Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu Bildirileri, Maltepe Üniversitesi
2.
Gruplama;
2.
Gruplama;
2.
Caprio, M., February 1994, Easing İnto
Constructivism, College Science
Teaching, Vol:23, No:24
2.
Caprio, M., February 1994, Easing İnto
Constructivism, College Science
Teaching,
Vol:23, No:24
18. Yager,
R., January 2000, The
Constructivist Learning Model, Science Teacher, Vol:67, No:1
18. Yager,
R., January 2000, The
Constructivist Learning Model, Science Teacher, Vol:67, No:1
16. Şahin,
T., Aralık 2001, Oluşturmacı Yaklaşımın Sosyal
Bilgiler Dersinde
Bilişsel Ve Duyuşsal Öğrenmeye Etkisi, Kuram Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri
Dergisi, V:1, N:2,
16. Şahin,
T., Aralık 2001, Oluşturmacı Yaklaşımın Sosyal
Bilgiler Dersinde
Bilişsel Ve Duyuşsal Öğrenmeye Etkisi, Kuram Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri
Dergisi, V:1, N:2,
15. Semerci,
Ç., Aralık 2001, Oluşturmacılık Kuramına Göre
Ölçme ve
Değerlendirme, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, V:1, No:2
15. Semerci,
Ç., Aralık 2001, Oluşturmacılık Kuramına Göre
Ölçme ve
Değerlendirme, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, V:1, No:2
14. Saban,
A., 2000, Öğrenme- Öğretme süreci, Ankara, Nobel
Yayın Dağıtım
14. Saban,
A., 2000, Öğrenme- Öğretme süreci, Ankara, Nobel
Yayın Dağıtım
13. Özden,
Y., Ocak 2003, Öğrenme ve Öğretme, PegemA
Yayıncılık
13. Özden, Y., Ocak 2003, Öğrenme ve
Öğretme, PegemA
Yayıncılık
O’Loughlin, M.,
1992, Rethinking Science Education;
Beyond Piagetian
Constructivism Toward A Sociacultural Modal of Teaching and Learning, Journal
of Research İn Science Education, Vol:29, No:8
12. O’Loughlin,
M., 1992, Rethinking Science Education;
Beyond Piagetian
Constructivism Toward A Sociacultural Modal of Teaching and Learning, Journal
of Research İn Science Education, Vol:29, No:8
11. Kılıç,
Z., Kimyasal Denge ve Yanlış Algılamalar, Gazi
Üniversitesi,
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 20, Sayı:2000-2
11. Kılıç,
Z., Kimyasal Denge ve Yanlış Algılamalar, Gazi
Üniversitesi,
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 20, Sayı:2000-2
10. İşman,
A., Baytekin, Ç., Balkan, F., Horzum, B.,
Kıyıcı, M., Fen
Bilgisi Eğitimi ve Yapısalcı Yaklaşım, http://www.tojet.sakarya.edu.tr/archive/v1i1/p11.htm
24.09.2003 10:24
10. İşman,
A., Baytekin, Ç., Balkan, F., Horzum, B.,
Kıyıcı, M., Fen
Bilgisi Eğitimi ve Yapısalcı Yaklaşım, http://www.tojet.sakarya.edu.tr/archive/v1i1/p11.htm
24.09.2003 10:24
1.
Ortam; Hangi durumda açıklamaları
öğrencilere
uydurabiliriz? Bu durumun gerçekleşebilmesi için problem çözme süreci,soruları
yanıtlama, metaforlar yaratma, karar verme,sonuca ulaşma yada amaçlar
koyma gibi şeylere ihtiyaç
vardır. Bu durum bizim öğrencilerden ne beklediğimizi ve her bir öğrencinin
bunun ne kadarını alabileceğini de içerir( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
1.
Ortam; Hangi durumda açıklamaları
öğrencilere
uydurabiliriz? Bu durumun gerçekleşebilmesi için problem çözme süreci,soruları
12.
yanıtlama, metaforlar yaratma, karar verme,sonuca ulaşma yada amaçlar
koyma gibi şeylere ihtiyaç
vardır. Bu durum bizim öğrencilerden ne beklediğimizi ve her bir öğrencinin
bunun ne kadarını alabileceğini de içerir( George W.Gagnon, Jr,and Michelle
Collay,2002).
1.
Açıkgöz, K., Aktif Öğrenme, Eğitim
Dünyası Yayınları, 1. Baskı, Eylül
2002
1.
Açıkgöz, K., Aktif Öğrenme, Eğitim
Dünyası Yayınları, 1. Baskı, Eylül
2002
· Öğrenmeyi
kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları şekliyle
oluşturur (Şaşan, 2002, alıntı: Yaşar, 1998, s.693).
· Öğrenmeyi
kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları şekliyle
oluşturur (Şaşan, 2002, alıntı: Yaşar, 1998, s.693).
· Öğrenme
sürecine öğretmeniyle birlikte katılır ancak öğrenmenin kontrolü kendisindedir
ve kararları kendisi alır (Şaşan, 2002, alıntı: Brooks ve Brooks, 1993, s.10).
· Öğrenme
sürecine öğretmeniyle birlikte katılır ancak öğrenmenin kontrolü kendisindedir
ve kararları kendisi alır (Şaşan, 2002, alıntı: Brooks ve Brooks, 1993, s.10).
· Öğrenme
sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir (Şaşan, 2002, alıntı: Ülgen, 1994, s.14).
· Öğrenme
sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir (Şaşan, 2002, alıntı: Ülgen,
1994, s.14).
· Öğrenme
sürecinde etkili bir rol almak için sürekli iletişimde bulunur, tartışır,
eleştirir ve yapıcı sorular sorar (Şaşan, 2002, alıntı: Lin ve arkadaşları,
1996, s.211).
· Öğrenme
sürecinde etkili bir rol almak için sürekli iletişimde bulunur, tartışır,
eleştirir ve yapıcı sorular sorar (Şaşan, 2002, alıntı: Lin ve arkadaşları,
1996, s.211).
· Öğrenme
ortamında girişimcidir, kendini ifade eder, iletişim kurar, eleştirel gözle
bakar, plan yapar ve öğrendiklerini yaşamda kullanır (Şaşan, 2002, alıntı:
Marlowe ve Page, 1998, s.32) (Kaynak
alım: www.eğitim.aku.edu.tr).
· Öğrenme
ortamında girişimcidir, kendini ifade eder, iletişim kurar, eleştirel gözle
bakar, plan yapar ve öğrendiklerini yaşamda kullanır (Şaşan, 2002, alıntı:
Marlowe ve Page, 1998, s.32) (Kaynak
alım: www.eğitim.aku.edu.tr).
· Öğrencilere sınıf
dışında karşılaştıkları benzer aktiviteleri sunarak onları aktif hale
getirir, Yapılandırmacı yaklaşım öğrencilerin sosyal ve iletişim
becerilerini geliştirir (
alım:
· Bilgiyapılandırılır,
transfer edilmez,
·
Öğrenciden gelen soruyu
tekrar ona
yöneltmeli bu aşamada ne düşündüğünü anlamaya çalışarak
cevabı bulmasına yardımcı olmalıdır (Kılıç, 2001, s.18).
Öğrenciden
gelen soruyu tekrar ona
yöneltmeli bu aşamada ne düşündüğünü anlamaya çalışarak
cevabı bulmasına yardımcı olmalıdır (Kılıç, 2001, s.18).
·
Yeni
geliştirilen yapılandırmaların yerine hipotez oluşturma, tahmin etme, nesneleri
işleme, soruları ortaya atma, cevapları araştırma, hayal etme ve icat etme
ile deneyim sahibi
olarak pozisyon almalıdır (O’Loughlin, 1992, s.796).
·
Yeni
geliştirilen yapılandırmaların yerine hipotez oluşturma, tahmin etme, nesneleri
işleme, soruları ortaya atma, cevapları araştırma, hayal etme ve icat etme
ile deneyim sahibi
olarak pozisyon almalıdır (O’Loughlin, 1992, s.796).
·
Yazılı
materyal ve uzmanlardan elde edilecek alternatif bilgilerin kullanılmasını
teşvik etmelidir,
·
Yazılı
materyal ve uzmanlardan elde edilecek alternatif bilgilerin kullanılmasını
teşvik etmelidir,
·
Yanlışlar
öğrenciyi tanıma fırsatı olarak görülür, nedenleri keşfedilerek düzeltilmesi
için fırsatlar yaratmalıdır. Yanlış bile olsa öğrencileri düşüncelerini
söylemesi için özendirmelidir,
·
Yanlışlar
öğrenciyi tanıma fırsatı olarak görülür, nedenleri keşfedilerek düzeltilmesi
için fırsatlar yaratmalıdır. Yanlış bile olsa öğrencileri düşüncelerini
söylemesi için özendirmelidir,
·
Yalnızca
yeni öğrenilenlerle ilgilenilmeyip, ön kavramlar da göz önünde bulundurularak
düzeltilmeye çalışılmalıdır (Açıkgöz, 2002, s.66).
·
Yalnızca
yeni öğrenilenlerle ilgilenilmeyip, ön kavramlar da göz önünde bulundurularak
düzeltilmeye çalışılmalıdır (Açıkgöz, 2002, s.66).
·
Planlar
esnek ve seçeneklidir. Öğrenme süreciyle ilgili kararlar öğrenciyle birlikte
alınmalıdır,
·
Planlar
esnek ve seçeneklidir. Öğrenme süreciyle ilgili kararlar öğrenciyle birlikte
alınmalıdır,
·
Öğretmenler
kontrol edici, empoze edici, doğruları sunucu değil; yardım edici,
kolaylaştırıcı bir tavır sergilemelidir,
·
Öğretmenler
kontrol edici, empoze edici, doğruları sunucu değil; yardım edici,
kolaylaştırıcı bir tavır sergilemelidir,
·
Öğretmen
sınıfta düz
anlatım ve sunuş yöntemlerinin dışında farklı yöntemler kullanarak
öğrencinin bilgiyi yapılandırmasını sağlamalıdır,
·
Öğretmen
sınıfta düz anlatım ve sunuş yöntemlerinin dışında farklı yöntemler kullanarak
öğrencinin bilgiyi yapılandırmasını sağlamalıdır,
·
Öğretmen
öğretirken gerçek durumlara, gerçek nesnelere mümkün olduğu kadar çok yer
vermelidir,
·
Öğretmen
öğretirken gerçek durumlara, gerçek nesnelere mümkün olduğu kadar çok yer
vermelidir,
·
Öğretmen
her öğrenciye hitap edilebilmesi için bilginin biçimine ve etkinliklere
çeşitlilik getirmelidir,
·
Öğretmen
her öğrenciye hitap edilebilmesi için bilginin biçimine ve etkinliklere
çeşitlilik getirmelidir,
·
Öğretimde
sarmal öğrenme modelini kullanmalıdır,
·
Öğretimde
sarmal öğrenme modelini kullanmalıdır,
·
Öğrenmeyi
sınıfın ve okulun dışına taşımalıdır,
·
Öğrenmeyi
sınıfın ve okulun dışına taşımalıdır,
·
Öğrencinin
sorumluluk duygusu geliştirmesini desteklemelidir,
·
Öğrencinin
sorumluluk duygusu geliştirmesini desteklemelidir,
·
Öğrencilerin
tartışma grupları oluşturmalarını ve hipotez geliştirmelerini sağlayacak
deneyimleri desteklemelidir,
·
Öğrencilerin
tartışma grupları oluşturmalarını ve hipotez geliştirmelerini sağlayacak
deneyimleri desteklemelidir,
·
Öğrencilerin
konular arasında ilişki kurabilmelerini sağlamak için zaman tanımalıdır,
·
Öğrencilerin
konular arasında ilişki kurabilmelerini sağlamak için zaman tanımalıdır,
·
Öğrencilerin
karmaşık düşünmeleri, soru sormaları, görüş alışverişi yapmaları
özendirmelidir,
·
Öğrencilerin
karmaşık düşünmeleri, soru sormaları, görüş alışverişi yapmaları
özendirmelidir,
·
Öğrencilerin
doğal ilgilerini geliştirmesine yardımcı olmalıdır (İşman ve arkadaşları,
Kaynak alım:www.tojet.sakarya.edu.tr).
·
Öğrencilerin
doğal ilgilerini geliştirmesine yardımcı olmalıdır (İşman ve arkadaşları,
Kaynak alım:www.tojet.sakarya.edu.tr).
·
Öğrencilerin
değerlendirilmesi, günlük olarak, dosyalara ve öğrencilerin ürettiklerine
bakılarak, öğrenme-öğretme sürecinin akışı
içinde yapılmalıdır,
·
Öğrencilerin
değerlendirilmesi, günlük olarak, dosyalara ve öğrencilerin ürettiklerine
bakılarak, öğrenme-öğretme sürecinin akışı
içinde yapılmalıdır,
·
Öğrencilerin
daha ileri düzeyde düşünmeleri için onları teşvik etmelidir (Semerci, 2001,
s.432, alıntı:Reynols, 2000; Demirel, 1999; Brooks ve Brooks, 1993; Bruner,
t.y; Classroom Compass, t.y).
·
Öğrencilerin
daha ileri düzeyde düşünmeleri için onları teşvik etmelidir (Semerci, 2001,
s.432,
alıntı:Reynols, 2000; Demirel, 1999; Brooks ve Brooks, 1993; Bruner,
t.y; Classroom Compass, t.y).
·
Öğrencileri
Gruplandırma:
öğrencileri gruplandırırken çok çeşitli yollar kullanılabilir. Kişisel
özelliklerine göre, sınıf sayısını ihtiyaç olan grup sayısına bölüp rasgele
seçerek, aynı renk yada meyveyi tutan ya da benzer kıyafetler giyen öğrencileri
bir araya getirerek vb. bütün bunlar aslında nasıl bir öğretim planı
yaptığımıza ve ne tip materyaller kullanacağımıza bağlıdır.
·
Öğrencileri
Gruplandırma:
öğrencileri gruplandırırken çok çeşitli yollar kullanılabilir. Kişisel
özelliklerine göre, sınıf sayısını ihtiyaç olan grup sayısına bölüp rasgele
seçerek, aynı renk yada meyveyi tutan ya da benzer kıyafetler giyen öğrencileri
bir araya getirerek vb. bütün bunlar aslında nasıl bir öğretim planı
yaptığımıza ve ne tip materyaller kullanacağımıza bağlıdır.
·
Öğrenci
deneyimlerinden yararlanmalıdır,
·
Öğrenci
deneyimlerinden yararlanmalıdır,
·
Öğrenci öğretmenin yapılarına ulaşmak yerine kendi
yapılarını oluşturmalıdır,
·
Öğrenci öğretmenin yapılarına ulaşmak yerine kendi
yapılarını oluşturmalıdır,
Materyalleri
Gruplandırma: Yapılacak
etkinliğin konusuna uygun olarak
seçilen materyallerin öğrenci gruplarına uygun bir biçimde tasnif edilmesi
gerekir ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle Collay,2002).
·
Materyalleri
Gruplandırma: Yapılacak etkinliğin konusuna uygun olarak
seçilen materyallerin öğrenci gruplarına uygun bir biçimde tasnif edilmesi
gerekir ( George W.Gagnon, Jr,and Michelle Collay,2002).
·
Grup
çalışması, iş bölümü ve diğer bireylere saygıyı teşvik etmelidir (Durmuş, 2001,
s.100, alıntı: Yager, 1991).
·
Grup
çalışması, iş bölümü ve diğer bireylere saygıyı teşvik etmelidir (Durmuş, 2001,
s.100, alıntı: Yager, 1991).
